Borut Mikulec

Izobraževanje odraslih v času pandemije COVID-19

(torek, 14. april 2020)

 

V 21. stoletju je globalna, evropska in nacionalna politika izobraževanja odraslih konceptualizirana predvsem kot instrument za reševanje socialno-ekonomskih, demografskih, okoljskih, migracijskih, tehnoloških in drugih »izzivov« – ki se v javnih diskurzih naslavljajo kot naravne katastrofe (»begunski val«), krize (»finančno-gospodarska kriza«, »podnebna kriza«) in vojna stanja (»vojna proti terorizmu«, »vojna proti COVID-19«) – s katerimi smo soočeni na globalni, evropski, nacionalni in lokalni ravni v globaliziranem svetu. V času globalne finančno-gospodarske krize naj bi z izobraževanjem odraslih izboljšali zaposljivost odraslih ter posledično pripomogli k razvoju in večji konkurenčnosti evropskega, pa tudi slovenskega gospodarstva. V času migracijske krize v Evropi naj bi z izobraževanjem odraslih »pogasili« požar netolerantnosti, sovražnega govora, razraščajoče radikalizacije in nasilja v evropskih družbah, ter prispevali k večji strpnosti, solidarnosti in humanizaciji družbe.

Diskurz krize, ki torej prioritizira določene namene in cilje izobraževanja odraslih kot večvredne od drugih, kakor tudi upravičuje potrebo in nujnost po širši reformi izobraževalnih sistemov, deluje skupaj z diskurzom tveganja. Če so tveganja najpogosteje povezana z izgubo, prikrajšanostjo in drugimi negativnimi izidi, predpisane rešitve za paleto tveganj prihajajo od različnih strokovnjakov za obvladovanje tveganj, kot ugotavljata Steven Bialostok in William S. Bradley v knjigi Education and the Risk Society. V času kriz gre največkrat za močne globalne akterje. Danes, v času nove globalne krize (pandemije COVID-19), je vodilno koordinacijsko in koalicijsko vlogo na področju izobraževanja prevzel UNESCO, čeprav sodeluje tudi z drugimi mednarodnimi organizacijami (OECD, Svetovna Banka, WHO), z velikimi tehnološkimi podjetji (Google, Microsoft, Facebook) ter z globalno izobraževalno industrijo. UNESCO ugotavlja, da so izobraževalne institucije v več kot 180 državah sveta zaprle svoja vrata, kar se je v takšnem obsegu zgodilo prvič v zgodovini človeštva, a hkrati sporoča, da je dobro pripravljen na pomoč državam članicam v času krize, da slednje ne bi prenehale z izvajanjem izobraževalnih aktivnosti.

Temeljna rešitev globalne izobraževalne politike v času pandemije COVID-19 se napaja pri viru digitalne tehnologije ter izobraževanja (in učenja) na daljavo. V tem duhu je tudi UNESCO pod sloganom Learning Never Stops na enem mestu zbral rešitve za izobraževanje (in učenje) na daljavo.

 

Na eni strani imamo seveda opraviti z ukrepanjem in hitrim odzivom v kriznih razmerah in v dobronamernost ukrepov, povezanih z izobraževanjem na daljavo, ne gre dvomiti. Če kdo, ima ravno UNESCO s svojo zavezanostjo izobraževanju in učenju odraslih, pregled in znanje o različnih konceptih in praksah izobraževanja na daljavo, ki so se zadnjih petdesetih let razvijale na področju izobraževanja odraslih. Če strnemo nekatere ugotovitve študij, ki so proučevale izobraževanje na daljavo, lahko izpostavimo, da:

• je le to učinkovitejše, če se ga uporablja za podporo poučevanju in ne za neposredno poučevanje oz. za zamenjavo izobraževanja, ki poteka »iz oči v oči«;
• je kakovost slednjega odvisna od uporabnosti povratnih informacij, ki jih študenti prejmejo o svojem delu;
• prosperirajo tisti študenti, ki imajo visoko motivacijo, so digitalno pismeni in posedujejo spretnosti za samostojno učenje;
• se morajo izvajalci za tovrstno izobraževanje usposabljati;
• prinaša spremenjeno vlogo učitelja in študenta;
• je potrebno tovrstno izobraževanje kombinirati z drugimi oblikami izobraževanja (v duhu »kombiniranega učenja«, kjer se prepletajo tako fizični kot virtualni pristopi v izobraževanju).

Študije so prav tako opozorile, da se kozmopolitske obljube o osvobajanju posameznikov od družbenih in izobraževalnih neenakostih (vsaj v primeru Množičnih odprtih spletnih tečajev – MOOC) niso uresničile, saj le ti reproducirajo iste socialno-ekonomske strukture, hierarhije in razmerja moči, ki jih želijo porušiti.   

Po drugi strani pa je presenetljivo, kako hiter in konsenzualen je bil ob soočenju s pandemijo COVID-19 prehod na izobraževanje na daljavo v globalnem merilu, kljub zavedanju o tem, kaj pomeni skrbno načrtovano izobraževanje na daljavo na eni ter izobraževanje na daljavo zaradi posledic krize (pandemije) na drugi strani. Ob tovrstnem izobraževanju na daljavo se zastavlja kopica vprašanj. Na primer:

• Kako zagotoviti, da se »digitalni razkorak« med tistimi, ki imajo digitalne spretnosti in tistimi, ki jim jih primanjkuje, ne bo z izobraževanjem na daljavo še povečeval?
• Kako zmanjšati razkorak med tistimi odraslimi, ki posedujejo naprave in infrastrukturo za izobraževanje na daljavo in tistimi, ki jih ne?
• Na kakšen način lahko vključimo ranljive ciljne skupine v izobraževanje na daljavo oz. na kakšen način lahko v tovrstno izobraževanje vključimo tiste odrasle, ki imajo nizke digitalne spretnosti (to je dve petini odraslih v Evropi, kot ugotavlja raziskava PIAAC)?
• Kakšno znanje in spretnosti imajo izobraževalci odraslih za izvajanje izobraževanja na daljavo?
• Kaj izobraževanje na daljavo pomeni za tiste izobraževalce odraslih, ki delujejo v prekarnih delovnih razmerah?
• Kaj se bo zgodilo s tistimi oblikami izobraževanja odraslih, ki se jih ne da izvesti na daljavo?
• Kaj pomeni pomanjkanje izobraževalnih možnosti za tiste odrasle, ki jim preti nevarnost socialne izključenosti in izolacije?

Kot navaja ACS, so v Sloveniji ob zaprtju institucij za izobraževanje odraslih in prehodu na izobraževanje na daljavo še posebej pereči naslednji izzivi: pomanjkanje ustrezne infrastrukture med odraslimi iz ranljivih ciljnih skupin, kakor tudi med izobraževalci odraslih; vključenost odraslih iz ranljivih skupin v izobraževanje na daljavo; financiranje (ESS) aktivnosti, ki temeljijo na številu fizično udeleženih odraslih oz. njihovi prisotnosti v izobraževalnih institucijah; financiranje izobraževalcev odraslih, ki delujejo kot samostojni podjetniki; motiviranje odraslih za udeležbo v aktivnostih izobraževanja na daljavo.

Onkraj neposrednega ukrepanja ob pojavu pandemije, pa se je potrebno danes vprašati tudi o vlogi izobraževanja v svetu, ki se bo vzpostavil po krizi. Kot opozarja Ben Williamson – raziskovalec, ki preučuje vlogo »masovnih podatkov« (big data) in tehnologije na digitalno upravljanje izobraževanja ter oblikovanje izobraževalnih politik na nacionalni, evropski in globalni ravni – mednarodne organizacije, tehnološka podjetja ter globalna izobraževalna industrija ne oblikujejo politike zgolj s kratkoročnimi, ampak tudi z dolgoročnimi cilji o tem, kako naj bi bili izobraževalni sistemi globalno organizirani po koncu današnje krize. Kakšne dolgoročne strategije se nam torej obetajo? Pritisk na zmanjševanje klasičnih kontaktnih oblik izobraževanja na račun cenejšega (množičnega) izobraževanja na daljavo? Interes, da s ponujenimi »zastonjskimi« platformami za izobraževanje na daljavo pridobivamo masovne podatke o študentih za namene osebnega sledenja, pripravo personaliziranega in na podatkih temelječega izobraževanja, preoblikovanje javnega izobraževanja po meri »rešitev« privatnih tehnoloških podjetij, testiranja zdravstvenega stanja, identificiranja potrošniških interesov itn.?

Glede na to, da so velika tehnološka podjetja tudi vplivni zagovorniki t. i. »personaliziranega izobraževanja« (personalized learning), s katerim si prizadevajo izobraževanje povsem prilagoditi potrebam in željam vsakega posameznega študenta, kar je mogoče le na podlagi spletnih orodij in podatkovnih analitik, ni odveč svarilo pred verjetnimi negativnimi scenariji razvoja družbenih (pod)sistemov, kakršen je javno izobraževanje, tako na globalni kot lokalni ravni po koncu današnje krize. Za kritično refleksijo današnjega in prihajajočega dogajanja bo zato več kot dobrodošlo branje knjige omenjenega avtorja Big Data in Education: the digital future of learning, policy and practice.